DISEÑO Y NO DISEÑO

DISEÑO Y NO DISEÑO.

En 1986, Víctor Maldonado, actual director de una pequeña empresa de diseño e impresión, me solicitó unos dibujos para una campaña publicitaria del refresco Squirt. Con mucha ignorancia pero con gran ánimo, elaboré cinco ilustraciones con gouache. No recuerdo o no supe si tales imágenes se emplearon para un dossier publicitario o fueron un breve story board para un comercial de televisión. Víctor me conocía, sabía que dibujaba y me hizo el encargo. Este fue mi primer acercamiento al Diseño sin saber exactamente qué era. Conocía muy bien las opciones para estudiar dibujo publicitario, pero mi prelación fue desde siempre el interés por las artes plásticas; y las circunstancias que me han llevado a elaborar carteles, placas conmemorativas, reproducciones facsimilares, tipografía, caligrafía e ilustraciones nunca han sido ajenas a mi producción gráfica, al contrario, se han complementado muy bien, así que la sana convivencia del diseño y el arte me parece conveniente y natural. Esta naturaleza se ha gestado también en mi labor docente. Para el área de Diseño impartí todos los periodos de la historia del arte, fundamentos del diseño, Ilustración, Dibujo y Técnicas y sistemas de impresión; para impartir  Técnicas, materiales, costos y presupuestos tuve que echar mano, además de mi experiencia, de los textos sobre cómo y cuánto cobrar diseño en México, pues en las Artes Visuales la idea, incipiente entonces (años noventa del siglo pasado), de cómo administrar el presupuesto para los proyectos, no estaba plenamente solventada en las fuentes. En este compromiso, el diseño se ha convertido en una disciplina hecha de disciplinas, no sólo por la especificación que las múltiples aplicaciones tienen per sé, de su labor de servicio, sino por la convergencia o la complementación que tiene con otras áreas, particularmente en el campo de la investigación, en donde en un sentido general la historia, la filosofía y el arte profundizan a través de la documentación, la reflexión, la comparación y la gestión de nuevas perspectivas sobre el Diseño. En lo particular, la historiografía, la filología, la paleografía, la semiología, la iconografía, la bibliología, la tipografía y la restauración especifican su estudio, lo integran a sus orígenes y lo vinculan con el máximo conocimiento.

     Ante estas vicisitudes, que no son tan visibles para ellos, mis alumnos me preguntan constantemente sobre la responsabilidad social, la ética del diseño, sobre su posicionamiento en las humanidades y frente a las ciencias. Pienso en las jerarquías, estratificaciones y convergencias que ha tenido el conocimiento y el papel de la imagen a lo largo de su historia: de la Edad Media las labores manuales, que poseían una categoría inferior: los oficios mecánicos o viles, frente a las ciencias, divididas en dos partes, conocidas como las artes liberales: el Trivuim y el Quadrivium. Del Renacimiento, sobre la autonomía y servicio del dibujo, el surgimiento de la imprenta y la impronta de la arquitectura, pintura, y escultura, disciplinas dominantes hasta bien entrado el siglo XX. De las vanguardias y de la Bauhaus, a la especificación de trabajo en las vertientes gráficas, la arquitectura y el diseño industrial.

     De este proceso recapitular, mi mente divaga y perfila la respuesta en probables soluciones estructurales para ejemplificar correctamente: en círculos concéntricos, en diagramas, en infogramas y hasta un pequeño ensayo. Al final no hago nada de eso y me remito a contestarle terrenalmente al alumno; no porque no merezca un desatino metafísico, sino porque su pregunta me genera más preguntas, ejercicio natural y conveniente a la dialéctica interiorista. Así que la distancia que existe entre este tronco común, que llamamos categóricamente Diseño, mi labor como productor gráfico y mi responsabilidad como profesor en Diseño y Comunicación Visual, es relatividad absoluta; pese a eso, tengo por supuesto una definición consistente que coincide parcialmente con el esquema de clasificación dominante y por supuesto, un juicio al respecto:

     El Diseño es ante todo y considerando sus múltiples vertientes de estrategia, ejecución, aplicación, desenvolvimiento en espacios diversos y relación con materias que la respaldan, una Disciplina. Su gestión, funcionalidad, repercusión cultural, adaptación tecnológica, estética, vinculación con las artes, entorno social, económico y político nos hablan de variantes de solución, apreciación y perspectivas de reflexión propias de nuestro tiempo. Es en su ejercicio, una labor adaptable siempre a objetivos específicos que determinan, incentivan, valoran y nutren formas de ver y apreciar la imagen a través de múltiples resultados.

     Como Diseño (del latín Designare: dar nombre o signo a algo), su carácter multidisciplinario en razón de materiales, procesos, vertientes, estilos y formalidades justifican su elocuencia humanística: satisfactora y adaptable a la diversidad requerida. Considera y cuestiona sus diversas vertientes históricas, teóricas y circunstanciales; así como las diferentes vertientes jerárquicas en que se desarrolla.

     Como Comunicación Visual (del latín Communicatio: acción y efecto de transmitir y recibir un mensaje; y Visual: perteneciente o relativo a la visión), su funcionalidad se gesta en razón de los elementos que integran su proceso y de los focos participantes, siendo el demandante o cliente la directriz de sus propósitos. El mensaje como interlocutor del creador, del producto, del propósito y del medio en que se inserta determina su razón de ser.

     Como Arte (del latín Ars o Artis: obra o trabajo creativo). Su razón de ser se respalda normalmente en la estética (del latín aesthética: percepción o sensibilidad. Su primera vinculación con la filosofía de Aristóteles y Plátón para con la valoración de lo sensible a través de la belleza ha venido a definirla como una palabra utilizada como sinónimo de ésta, situación cuestionable por supuesto), pero lo que valida su intención, es decir, el hecho de que sea arte es el medio en que se inserta, las circunstancias propias de su contexto, quienes lo producen y el propósito que lo respalda.

     Como técnica o procedimiento (del griego techné: hacer o practicar un oficio). Los materiales y procedimientos para gestionar, hacer, enseñar, mostrar y aplicar diseño son multifacéticos. Los métodos, como procedimientos indicativos o instrucciones representan a su vez variables propias de la experiencia y de los parámetros impuestos o predispuestos por las circunstancias procedimentales. Ante esta pluralidad de caracteres, Todos y ninguno son válidos.

     Como motivo de reflexión cultural. Los diseños, pese a que en sus antecedentes reconocen vertientes de origen con disciplinas como las artes plásticas, la arquitectura, el diseño industrial o el impreso, son siempre una aportación y un reflejo de su entorno socio-cultural; y eso es más que suficiente para designarlos también como documentos visuales, objetuales o conceptuales, propios de una retórica historiográfica.

     Actualmente, su responsabilidad académica se centra en la elocuencia humanística, de la que se nutre y a la que sirve la sociedad que la demanda y/o solicita. La creación de productos visuales como elemento fundamental de sus propósitos implica razones de comunicación, expresión y publicitación. La profesionalización de la disciplina se desarrolla en razón del conocimiento, estrategia, solvencia psicomotriz y/o tecnológica, conceptualización, adaptación y trabajo en equipo.

     Su solvencia profesional se determina por la diversidad jerárquica de los productos que genera, por los múltiples perfiles de los productores y por los procesos con los que se ejecuta; ateniéndose esto en primer lugar a la demanda de su consumo, a la tecnología transformática, a una estética no definida y a una cultura visual, cada vez más amplia y diversa.

     No creo en las encuestas sobre el posicionamiento de la enseñanza del Diseño en México frente al internacional. Tampoco creo en las estadísticas que puntualizan numéricamente los factores profesionales, las instituciones y los espacios laborales. Cuestiono siempre el papel que tiene el ámbito empresarial como diseño, como estas estrategias con nombres anglicistas, como el desing thinking, el marketing y el branding. Esto se debe a que excluyen los factores que determinan la carga cultural de la disciplina, rica en historia y exigente en posibilidades técnicas y expresivas. Los números de estas encuestas son cortinas de humo para ensalzar gente y motivaciones efímeras. Los rubros mercadotécnicos son de un orden ajeno al Diseño (aquí hay una confusión en el empleo de la palabra Diseño, que tiene acepciones distintas en la publicidad y el marketing respecto de la que tiene en la disciplina. Los Diseñadores se sienten equivocadamente culpables y responsables de no conocer de estrategias publicitarias y de negocios empresariales).

     Para caso concreto de la academia, la formación de los estudiantes, resultante de los planes de estudio, de la formación y actitud de los profesores, de los recursos materiales disponibles en las entidades, como espacios, equipo e insumos de todo tipo, determinan las capacidades y las potencialidades de la enseñanza del Diseño. La adecuación de lo que se enseña en las escuelas frente a la demanda profesional merece una perspectiva más seria, más trascendente y sobrepuesta a la idea de estudiar para trabajar; más dirigida hacia el alumno que hacia un ideal que no se tiene definido. Esto delimita las posibilidades profesionales, sacrifica la trascendencia de la disciplina a cambio de la oferta de tener trabajo, de estar a la vanguardia, de estar a la moda, de la prioridad tecnológica por sobre el medio real que ésta representa. En estas latitudes de sinceridad crítica, debo puntualizar sobre lo que como profesor vivo todos los días en las aulas.

      Para el ámbito de la investigación existe un esquema que no ayuda en nada. La idea exacerbada del cargo de investigador como un nicho santoral, lo posiciona como el espacio que todos desean, porque te da prestigio, porque ganas más, porque tienes estatus, porque puedes publicar y porque estás encima de los demás. Los escalafones, que también son sinónimo de contratos, exámenes de oposición, reconocimientos, antigüedades, bonos, asignaciones, conacyts, número de publicaciones, etc. se contraponen inequitativamente a la profundidad y aportación de los proyectos. Por otro lado, el papel de la metodología en el Diseño se ha convertido en un fetiche de la investigación, en un modelo con exagerados galardones, que remite (con reflexión mínima o nula) al esquema del método científico, que en las humanidades posee una posición y una categoría incuestionables (?).

     La profundidad en la investigación en el Diseño y la responsabilidad del trabajo profesional requiere para ser más seria y profunda, recurrir a otras áreas del conocimiento, renegar menos de las Artes Visuales, sopesar la realidad actual de la profesión en contraposición con sus antecedentes históricos, reflexionar sobre el sentido, origen y vigencia de la palabra Diseño, a su responsabilidad ética y social; a su circunstancia y responsabilidad académica ante una situación general de que adolece la educación nacional; a contraponer y ajustar la idea del ámbito profesional frente al académico, a sensibilizar a los profesores y a establecer con riesgo en las directrices de enseñanza, formación, habilidades y ejercicio de la razón.

     Ante esta relatividad me doy cuenta que mi labor no es tan distante y que la discordancia entre arte y diseño, función y estética, persuasión y expresión, ética y cerrazón publicitaria, no es tan determinante. Regreso al punto inicial, este que me invitó a elaborar unos diseños para Squirt, en donde no me preocupé por nada de lo que dije arriba. Tan sólo me remití a hacer bien mi trabajo y a entender sin entender nada. El diseño es y no es, lo que se dice que es.

LA POLÍTICA EN EL APARADOR

La política actual es una realidad sensible que nada tiene que ver con la virtud del conocimiento universal. La política no es una ciencia, ni un arte ni una filosofía. El "ratio universalis", que es requisito indispensable e insustituible para trascender el hieratismo y el desgaste subterráneo de la opinión por la opinión misma, no parece ser nunca del interés del político ni de quien dice participar en su ejercicio por el simple hecho de opinar; ni del reaccionario, ni del individuo que todo lo ve para sí mismo, hasta lo colectivo. Lo que importa no es lo que le importa al individuo, ni a la gran mayoría, ni al cúmulo sensible de las cofradías, ni al poder político. Las importancias son importantes cuando se mira desde el espíritu mismo porque el ser humano es, antes de lo que lo responsabiliza como ente social, un ser humano, con potencial de inteligencia y asombro por la vida. En este contexto, la mal entendida idea de la democracia nada tiene que ver. Las ordas de la opinión pública se entrelazan como filamentos de preocupación que creen profunda para sus adentros por la simple satisfacción individual que genera la euforia comunitaria. La inteligencia cede y da paso a la moda, al escándalo, a la nota periodística y al chisme. El ocio que sobre expone al tema político adquiere forma de locutor televisivo, de columnista editorial, de crítica permanente, de arte panfletario y de inconformidad retraída, esa que es mera retórica verbal, que todo lo juzga y defiende a capa y espada lo indefendible: una mediocridad mal oliente.

     Los cultos, no los que se auto nombran intelectuales, académicos e investigadores, sino los que viven en un mundo aparte, sumergido en labores de introspección y reflexión desentendida, saben muy bien que la construcción del criterio y la visión expedita sobre el mundo es un proceso doloroso, no tanto por lo que implica la adquisición del conocimiento, sino por la negación de lo que somos, en todo momento a la defensiva y a la condescendencia, contradicción que el mexicano ha hecho lo suficientemente bien para no hacer nada por el individuo universal y desapegado a los estímulos que nos hemos acostumbrado a hacer hipersensibles. Pero la situación no es exclusiva del mexicano ni es, como se ha dado en gestionar una crítica superficial a los jóvenes, generacional. Aquí la universalidad no es la horizontalidad de nuestras miserias, es la tangencialidad universal de la estupidez humana, que parece perderse en los orígenes de la especie y que parece por eso mismo y su recurrencia, la naturaleza que nos hace ser los seres opacos que somos. La razón como cualidad exclusiva e inherente a nuestra condición de pensamiento, tan enarbolada y ensalzada por nosotros mismos, es la virtud menos explotada; basta mirar alrededor y hacia adentro para reconocer en ello las inconsistencias de siempre. Darse cuenta de esto implica un sacrificio constante y permanente que no es posible sostener con una simple decisión y un simple deseo. Es la voluntad de hacer del hombre un ser luminoso.

     ¿La política importa? Con todo y que determina en gran medida lo que somos y hacemos, que acapara los espacios mediáticos y determina el uso de la economía, no importa tanto como creemos; o más bien, como nos hemos permitido hacer que creemos; es una idiosincrasia mayor, fetichista, irracional en muchos sentidos, ausente de moral y falta de inteligencia. Sin embargo, ¿qué haríamos en una sociedad actual sin Estado?

     

La experiencia de enseñar y aprender a dibujar

La experiencia de enseñar y aprender a dibujar

Una voluntad insoluble, que en el ámbito filosófico llamaba Platón virtud divina, es factor indispensable para aprender a dibujar: un interés real. No hay intereses a medias, ni en pedacitos, ni por ratitos. En la enseñanza, es requisito que el profesor sepa dibujar, de otra manera no es posible modular un criterio elocuente en el alumno ¿Bajo qué expectativas? ¡Risible!. En otros ámbitos en donde aprender un idioma, tocar un instrumento musical o bailar requiere de un conocimiento y un ejercicio de dominio por parte del profesor, en el dibujo se soslaya con argumentos de estupidez retórica. La habilidad manual, resumida como la del entrenamiento ocular (la observación), la modulación del pensamiento, la añadidura de referentes pertinentes y por supuesto el entrenamiento que de la mano se gesta en el trazo, son requisitos en el profesor. Enseñar a dibujar no es una acción meramente instructiva o meramente procesual porque el dibujo además de ejecución, es pensamiento y es emoción; y en estos paradigmas, la sensibilidad se complementa con la intelectual. Un profesor que enseña dibujo y no sabe dibujar es por sí mismo un elemento fuera de lugar en el esquema. Ahora bien, si del profesor depende en un importante porcentaje la determinación del proceso de aprendizaje en el alumno, la definición de lo que es el dibujo es respuesta también a una formación y un criterio específico del profesor. La polaridad hacia extremos típicos imposibilita las capacidades del alumno. Esta tipificación está marcada por los antecedentes históricos de la disciplina del dibujo en múltiples ámbitos y por la carga cultural propia de los espacios que la nutren. Por eso la responsabilidad del profesor es enorme; porque si no tiene la cultura necesaria para soslayar estas vicisitudes, es que no está lo suficientemente preparado para gestionar en el alumno un criterio propio.

     En el alumno, las “razones” para aprender a dibujar son múltiples y sus circunstancias voluptuosas son en general bobas. Querer aprender a dibujar no es suficiente; tener una habilidad circunspecta tampoco; las creencias, propias de elementos concernientes al mundo mediático, menos. La acción de creer es respuesta a un acto de fe, y eso no representa nada en la modulación de criterios sobre lo que se pretende llevar a cabo por el simple hecho de que responde a estados anímicos solubles, propios de modas, estilos y secuencialidades efímeras de un mundo consumista e irreflexivo. En primer lugar, la conciencia que acompaña la actitud en el aprendizaje del dibujo está íntimamente relacionada con la actitud de muchas otras cosas. El alumno que no se inmiscuye en la responsabilidad del aprendizaje de lo que no le gusta difícilmente adoptará la disciplina como elemento inherente al conocimiento. Es clásico que el alumno evada los problemas que se le presentan en su aprendizaje en vez de confrontarlos. El sacrificio no forma parte de la inversión que todo aprendizaje conlleva: inversión en tiempo a largo plazo, esfuerzo, cansancio físico y mental. -Ya me cansé, ya me aburrí, no me gusta, no puedo y no me sale- son los indicadores de un perfil erróneo del alumno que “quiere” dibujar. El cansancio no es visto como una respuesta natural del cuerpo y de la mente a una ejercitación; mucho menos como una inversión. Descansar es otorgarle un alivio a un criterio mal venido, auto consentidor, poco adecuado a un buen criterio y a la buena fe para consigo mismo. El cansancio enriquece el espíritu del estudiante porque revoluciona el aspecto sensitivo que requiere el dibujo para su comprensión y dominio; lo consolida, lo solidifica; pero que se dé cuenta de esto requiere de una formación personal muy bien perfilada, de antecedentes culturales enriquecidos.

     Con el aburrimiento sucede más o menos lo mismo. El dibujo espera del alumno un compromiso emocional y racional. La efusividad que acompaña la iniciativa de aprender a dibujar se construye con el trabajo mismo. El problema más frecuente en este punto es que el alumno no presenta el perfil adecuado, no tiene el antecedente correcto que motiva su iniciativa de aprendizaje; y eso es un problema ligado a la cultura y la educación en general. Es preciso que la persona (el alumno) disponga de un criterio correcto y unas habilidades manuales mínimas para estudiar dibujo. Con esto no quiero decir, y tampoco lo descarto del todo, que cualquiera puede aprender a dibujar, pues es por sabido que el talento configura una mejor disposición de aprendizaje; pero también lo interfiere (porque piensa que ya sabe dibujar y no permite la apertura de otros canales de conocimiento). Esta parte irracional por contradictoria, presente en todos los ámbitos, es la que no cabe en la metodología tradicional y en consecuencia en los manuales modernos de dibujo. Podemos concluir al respecto que la buena disposición del estudiante de dibujo es la elocuente y racional medianía de criterios: talento (habilidad manual), mínimo conocimiento (pertinentes referentes visuales e historiográficos), buena fe y disposición de aprendizaje. El aspecto racional radica en la consistencia que otorga la idea de trabajo en el dibujo. La sistematización del ejercicio manual, la calidad y constancia de la práctica constante y el enriquecimiento conceptual en la documentación sobre el dibujo. Todo y en conjunto. La medida de todo esto funciona en razón de un respaldo didáctico y de un eje que module la calidad en los resultados.

     Sobre el gusto, es natural en primera instancia que se anteponga a otros criterios. Bajo esta idea el alumno decide que va a estudiar artes plásticas, arquitectura, diseño, caricatura o cualquier área afín al dibujo; decide también que el dibujo le complace y lo complementa con una idea primitiva sobre lo que reconoce en él como habilidades o preferencias visuales específicas. Sin embargo, el gusto requiere de una perspectiva más amplia para adquirir validez, porque hay de gustos a gustos, de gustos frente a disgustos y de gustos satisfechos a corto plazo y de otros tantos que requieren tiempo. El gusto como satisfacción en el aprendizaje del dibujo requiere ser modulado o contravenido ¿Por qué? Las necesidades humanas, múltiples y cambiantes por antonomasia, se proyectan en el dibujo de múltiples formas: arte, belleza, diseño, consumo, publicidad, entretenimiento, comunicación y tecnología. De esto se derivan criterios de apreciación estética que satisfacen tales necesidades: complacencias, apreciaciones y juicios. Pese a que esta pluralidad funciona en el mundo actual, se debe tamizar. El alumno promedio carece de gusto o carece de buen gusto y por ello, no dispone de necesidades concretas que satisfacer. Es común que el alumno ante esto, quiera aprender a dibujar bajo sus propias restricciones. En mis clases de dibujo predomina en el alumno y al principio la idea exacerbada de los esquemas de moda: el cine, la televisión, el cómic, el Street art y las redes sociales. La validación de todo esto tan sólo subraya la eficiencia del consumo, la publicidad y los mass media. 

     Por otro lado, la frustración es disgusto. La idea sobre lo que nos disgusta es el rechazo. Pero en el dibujo, la frustración es parte del proceso de aprendizaje, y requiere de una actitud madura para su aprovechamiento. En otras palabras, la necedad o la terquedad en la obtención de resultados es el paradigma en el crecimiento de aprendizaje. Y aquí debemos reconocer que la función del profesor tiene poco que ver. Si el alumno percibe un error y no lo reconoce con responsabilidad, no se sobrepone a él y se estanca; si el alumno logra sobreponerse, la frustración funciona como una catapulta y se añade a lo mencionado arriba como inversión.

     El interés en el alumno tiene que ver con esta virtud comentada al inicio. La variabilidad de perfiles y circunstancias que predisponen y disponen el desarrollo en el aprendizaje del dibujo, adquieren por añadidura formas específicas que también es posible categorizar. Primero, la mímesis como plataforma de aprendizaje determina un desarrollo integral. El conocimiento de los materiales y los procesos en dibujo implican por sí mismos la antesala del oficio y la experimentación. El conocimiento mínimo de la historia del arte y de las circunstancias modernas sobre la aplicación del dibujo en múltiples ámbitos. Y por último, la relación y jerarquía entre el profesor y el alumno, estratos comunes a un espectro que reafirma una idea sobre el dibujo; una preferencia sobre las técnicas y formalidades múltiples; una plataforma que perfile a la experimentación, el atrevimiento y el riesgo de explorar nuevas vertientes gráficas, formas comunes a la trascendencia académica; y desde luego, la voluntad intrínseca del dibujante, equilibrio sostenible entre la práctica del dibujo y sus complementos culturales, gestión de una visión propia sobre la disciplina y sus adyacentes. 

     Estadísticamente, hablando de números y para fines rígidos complementarios a lo antes mencionado presento: Cinco por ciento de los alumnos que ingresan a carreras profesionales en México que implican dibujo, disponen de habilidades convenientes para aprenderlo (y no me refiero nada más a lo manual, sino a lo cultural y a la actitud como ya dije arriba). Diez por ciento de los alumnos que egresan de tales carreras han desarrollado habilidades o criterios derivados del dibujo que les serán útiles en su labor profesional. Veinte por ciento de los alumnos tienen una idea sólida de la importancia que tiene el dibujo como formación elemental y complementaria a su carrera. Aquí es importante distinguir el acento de este porcentaje, que desde luego es variable entre las carreras de artes visuales, diseño industrial, diseño gráfico, diseño y comunicación visual y arquitectura, pues además de la visión que les es propia y particular, la incidencia de la tecnología en el caso de los diseños y arquitectura, han hecho a un lado los procesos manuales. En el caso de las artes visuales, las directrices de mercado, la moda y el auto llamado "Arte Contemporáneo", no requiere de habilidades de ningún orden, incluyendo por supuesto al dibujo. Quince por ciento de los profesores que enseñan dibujo saben dibujar y saben enseñar a dibujar (otra vez, la pertinencia en la formación, la cultura, la visión y la habilidad manual propia). Veinte por ciento de los planes de estudio de las carreras que incluyen dibujo disponen de contenidos actualizados y relacionados directamente con sus demás asignaturas. Sesenta por ciento de los padres que tienen que tienen hijos que estudian dibujo apoyan a sus hijos económica y moralmente.
     Debemos tener presente que el aprendizaje del dibujo en razones de tiempo y esfuerzo es variable de alumno en alumno y que independientemente de la carrera, el método, el periodo de enseñanza, las exigencias propias de cada profesor, las técnicas y materiales expuestos, es al final responsabilidad del alumno. Los porcentajes son generalidades verídicas e implican los esfuerzos de cada alumno de manera categórica. Un buen plan de estudios, un buen método y buen maestro no hacen alumnos excelentes; el requisito indispensable en el aprendizaje del dibujo implica siempre y con mayor potencia al alumno. Las circunstancias históricas, ligadas siempre a los modos de ver, entender y aplicar la educación artística van más allá de las aulas de nivel licenciatura; tiene que ver con todo. Los aspectos inconmensurables debemos resolverlos en los resultados y en la comparación necesaria con el referente histórico del dibujo: sus obras, sus autores, sus tratados, sus escritos varios y por supuesto, hacia dónde queremos dirigir el dibujo, su enseñanza y la noble y requerida inteligencia que esto implicaría.

Los mitos de la familia

LOS MITOS DE LA FAMILIA

“Moral y política no son la misma cosa, si lo fueran, tendríamos que poner a los santos a la cabeza de los estados” dijo Ikram Antaki (1948-2000) en relación a la responsabilidad ética del hombre en la sociedad. La primera autoridad moral y natural es la familia porque en ella se determinan los comportamientos y las jerarquías entre personas. La segunda, moral y ya no natural, es la escuela. Unas terceras son el trabajo, los amigos y demás espacios en donde es manifiesta la convivencia, las relaciones interpersonales y las identidades compartidas. Pero “la imbecilidad existe” señala la antropóloga siria; desde cualquier posición jerárquica la imbecilidad se manifiesta de múltiples formas: dominación, retobo, traición, protagonismo, desdén, aprovechamiento, indolencia, robo, infidelidad, incesto, bigamia y otras tantas que difícilmente se resumen en una sola palabra, pero que evidencian en ello una falta de dignidad. Tres elementos sostienen a la familia. El primero es el reclamo, porque funciona como una manifestación inmediata ante la ruptura (parcial) del esquema; la segunda es la hipocresía, porque es la tolerancia, la condescendencia, los oídos sordos y los ojos ciegos. La variabilidad de inteligencias, según Howard Gardner (1943) y la llamada “inteligencia emocional” (Daniel Goleman, 1946), se presentan en la familia como entes demoniacos recurrentes. El “equilibrio moral” de cada familia es lo que cada integrante de la familia se permite. El aspecto individual frente al colectivo es el que desata los desacuerdos, además de las jerarquías. El trago amargo es la hipocresía, pero mantiene “unida” a la familia. ¿Quién está dispuesto a defender su dignidad y a explorar su individualidad con el sacrificio de alejarse o independizarse de su familia? Los seres humanos son exageradamente dependientes entre sí. Los seres individuales independientes y éticos no son contradictorios, pero son usualmente entes solitarios. La familia ideal no existe, y no porque ello tenga que ver con que se lleven bien o no, o con que se juntan cada fin de semana a comer carne asada, o con que se prestan o se dan dinero para “ayudarse”, o con que todos esperan o creen que merecen su trozo de pastel de la herencia; tiene que ver con el sentido ético de sus acciones, y en ello las ayudas, los favores y las complacencias son contradictorias en muchos casos y por ello, no son éticas, siendo así, indignas. El tercer componente es el amor o la fraternidad. Los miembros de una comunidad estrecha como lo es la familia han sido “instruidos” a querer y a respetar a sus padres, a honrar a sus abuelos, a convivir con sus hermanos, a proteger a sus hermanas, a educar a sus hijos, a proveer a sus esposas, a sentir protección de sus esposos y a visitar a sus parientes indirectos: primos, tíos, sobrinos y cuñados. Del esquema familiar se determinan jerarquías propias de una cultura basada en la necesidad y labores de orden social: el que trabaja, el que cuida el hogar, el que estudia, el que se jubila, el que no hace nada y una mezcolanza entre ellas. Razón suficiente para interceder como apelativo de “familia” a dos individuos que comparten tiempo, espacio o criterios; sin embargo, el peso cultural del esquema antonomástico está configurado en razón de la reproducción de la especie y sus complementos genealógicos y políticos; por eso se le reclama a una pareja una y otra vez sobre cuándo va a tener hijos; al joven que si estudia o trabaja; a la mujer que cuándo se embaraza; al anciano que cuándo se jubila; al estudiante recién egresado que ya se vaya a trabajar, etc. Sin embargo, la permisibilidad de cuestionamiento sobre otros aspectos, también de compromiso social en la familia poco o nada se cuestionan porque son tabú o porque implican una trascendencia de lo colectivo a lo individual: el cuarentón que todavía vive en la casa de sus padres; el novio que tiene los mismos privilegios que cualquier otro miembro de la familia; el estudiante que porque estudia somete a sus padres; el casado que lleva a vivir a su pareja con sus padres; los padres que le cuidan el nieto a los hijos, el tío que se siente con los mismos derechos que el padre o la madre; el hermano mayor que se impone sobre sus hermanos; el padre que tiene relaciones con la cuñada; el hijo que tiene relaciones con la prima, el hermano que más gana tiene más derechos, obligaciones o necesidades apoyando a los demás, etc. La moral del decálogo religioso, que señala lo que debe y no debe hacerse, resume estas vicisitudes familiares contradictorias. Para el hombre: “No desearás a la mujer de tu prójimo” Y no sólo la desea, la tiene de amante y se divorcia por ella. Para el hijo: “No robarás” Y le exprime el dinero al padre mientras su madre le lava y le plancha la ropa. Para todos los miembros: “Santificarás las fiestas” Y tiene pachangas con bebidas y sonido cada fin de semana en honor del santo en turno.

     Dice el dicho que la familia es un mal necesario, pero también la idea de familia en nuestra cultura está supeditada a otros conceptos que promulgan valores como la unión, el amor, la pareja, el respeto, el progreso comunitario, la comunión, la convivencia, la reproducción y la educación. ¿Una familia sin vicisitudes ni negligencias? Simplemente no existe. Pero sí existe el ideal que alimenta la aspiración pre-hecha, sensible en todo momento y en toda trayectoria familiar. De este nicho comunitario, estos valores y esta sobre posición “hacia afuera”, destaca tan sólo como ejemplo, la necesidad-obligación de tener prole y la manutención sobre lo positivo de esto. Unos padres con sus hijos tienen total y absoluta garantía de que nadie les cuestionará su decisión de ser padres, de tener los hijos que quieran y de que obtengan halagos por ello y adulaciones al hijo con exclamaciones estereotipadas de vicio: -¡Qué grande está! ¡Está muy hermoso tu nene! ¡Es muy inteligente!, etc. –. En la mujer recae (como siempre) el estigma que la señala por su divina virtud reproductora y su dependencia masculina: -¿¡Y tú cuándo te casas!? Se te va a ir el tren-. En la pareja la imposición: -¿Ustedes que no piensan tener hijos? ¡Ya quiero ser abuela, o tío, o tener sobrinos!-; y en la distinción de género la repartición de tareas, obligaciones y privilegios.

     Dice otro dicho que además de la familia, los vecinos y compañeros de trabajo tampoco se escogen; y es que la trascendencia de convivencia se proyecta, además de en la familia, hacia afuera, en otros nichos sociales. Y para ello existen parámetros que reiteran o garantizan cierto nivel de confianza y conveniencia, como los compadres, ahijados, amigos, novios, jefes, subalternos  y compañeros, que trascienden el esquema consanguíneo. Aquí la hipocresía se sobrepone al reclamo y la fraternidad funciona en situaciones esporádicas y “protocolarias” cuando hay que pedir prestado, solicitar el aumento, sugerir la promoción, taparle el ojo al macho, pagar el favor, quedar bien, ser cómplice y luego enemigo, etc.

     La madre, epítome y pináculo de la familia, es cúspide y es basamento; pero también es blanco de ignominia. Para Octavio Paz es “la Chingada”, en referencia a la cultura madre violada y maltrecha por los españoles. Ser hijo de la Chingada o que le mienten la madre a uno es de las peores ofensas, porque la madre es sagrada, porque nos dio la vida, porque representa para cada familia una sola familia en un mismo esquema, el de la madre reproductora, dadora de vida y sustento del hogar; es la madre patria también. Sin embargo, la madre es mujer y por ello, no logra trascenderse a sí misma, como la virgen María que es sólo el medio, o más bien el útero que permite la vida del hombre, de Cristo. La hermana o la hija es madre en potencia, no es sólo su condición de debilidad frente al hombre, es la potencialidad que tiene de convertirse en madre lo que se cuida; en sus manos está la capacidad de generar vida consanguínea pero es el hombre al final el que domina: su apellido trasciende a la familia, el de la mujer no; es otra vez, el medio. La tragedia femenina es recurrente y obvia en un mundo masculino. La gran familia que es la sociedad mantiene al margen a la mujer, a sus madres consumadas o a sus madres en potencia, preocupadas en gran medida por ser como los hombres en un mundo inventado por ellos: mismos derechos, mismos cargos y mismas razones comunitarias. El “empoderamiento” femenino no es más que la misma versión del dominio masculino desde la visión borrosa y supeditada de la mujer.

     “La gran familia” de una empresa, una escuela, un club, un gimnasio, un grupo de delincuentes o facebook tiene, al igual que la familia consanguínea, sus propias reglas y sus propios protocolos. La democracia, tan manoseada, desvirtuada y malinterpretada en nuestros tiempos no es aquí la equivalencia de derecho al voto y el acceso a todos los espacios que gestiona el estado, es la posición jerárquica que determina una obligación y una responsabilidad, legislada y no, para que suceda la interacción social entre quienes tienen autoridad y quienes tienen un criterio propio.

     La estratificación del entorno comunitario en la producción artística responde más o menos al mismo esquema, con sus particularidades propias de su ejercicio, su época, su espacio geográfico y sus perfiles institucionales. El artista es ante todo persona, y por ello es primero un ente social y luego artista. Su responsabilidad social se desarrolla primero por su ética como persona, pues su ser se desenvuelve también en cualquier ámbito, no sólo en el artístico. Además de artista es padre, hijo, hermano, vecino, conductor o profesor; y luego por su ética en el arte, de la que se derivan su relación con su obra y la relación con sus colegas. Pensar en ambos criterios como una unidad responde a la idea de Howard Gardner sobre la inteligencia integral: El profesional es ético en su profesión y ético fuera de su profesión; si no lo es todo, es un profesional mediocre. La imbecilidad aquí funciona de la misma manera, independientemente de la relación natural o no natural. Es natural cuando la labor artística es una herencia familiar; y es no natural cuando el individuo accede y comparte comunión con personas que directa o indirectamente están relacionadas con su actividad.

     De las relaciones más difíciles por ser tortuosas, en un sentido de introspección del artista, es la que sostiene con su obra. La relación del artista consigo mismo es natural también por supuesto, pero es de una naturaleza digamos ulterior, porque no representa parámetros consanguíneos sino unos que tienen que ver con su formación y con el sentido que le ha otorgado a sí mismo y a sus proyecciones en su concepción. La visión y relación que tiene el artista de su propia obra no es la misma que perciben sus colegas o su público. Tampoco es la misma visión que refleja su trabajo para consigo mismo que la decantada en los éxitos o fracasos en los protocolos sociales. El aspecto ético del artista con su obra, también llamado honestidad, es el primer paradigma social del arte. El segundo es su relación con el ámbito artístico, en donde caben todo tipo de relaciones con colegas, instituciones, administraciones, legislaciones y autoridades.

     Las jerarquías funcionan en el arte de formas caprichosas. No necesariamente quien más sabe posee la autoridad antonomástica; tampoco quien mejor trabaja, quien es más disciplinado, quien es más responsable o quien ha logrado aportar algo a su área. El saber en el arte actual es un tema con entredichos, porque al artista no le interesa saber, le interesa dominar; y los que "saben" poco se amparan en la ignorancia de los demás para enarbolar sus virtudes. De estos saberes los que destacan y tienen predominancia son el conocimiento y manejo "suficiente" de materiales y/o procesos y sobre todo, el éxito publicitario y mercantil. Por eso, las grandes cofradías en el arte se gestan entre relaciones sociales, enjuagadas con alcohol, una mezcla lo bastante eficaz en otros ámbitos para ser desdeñada.
     La gran familia que es el arte no se caracteriza por una morfología única, definida y exclusiva. El gran padre y la gran madre (social y políticamente hablando) son para empezar, instituciones, becas, tutores y mercados; con un gran poder pero con mínima solvencia autoritaria. Los poderes representan en el arte una gran facultad, la de determinar lo que la historia registra como arte y los recursos encaminados para apoyarla. En esta esfera las decisiones que califican y deciden (y no con ello solventadas por legislación alguna) al amparo regularmente institucional, implican a presidentes, directores, coordinadores, jefes, administradores, tutores, jurados, curadores y por supuesto artistas.

     El gran padre y la gran madre (culturalmente hablando), es un ente pluralizado, y por ende, indefinido. Su naturaleza indefinitoria no ha sido la misma en otras épocas ni es exclusiva del arte. Las construcciones variables sobre lo que es la cultura han trastocado todos los ámbitos y con ello han indefinido al arte y a sus protagonistas.

     La gran comunidad que compone al ámbito artístico, que determina lo que se genera en ella es el artista, no puede ser de otra manera, pues la matriz de todo ente creativo es su ser y con él, todas sus configuraciones, todas.