La experiencia de enseñar y aprender a dibujar

La experiencia de enseñar y aprender a dibujar

Una voluntad insoluble, que en el ámbito filosófico llamaba Platón virtud divina, es factor indispensable para aprender a dibujar: un interés real. No hay intereses a medias, ni en pedacitos, ni por ratitos. En la enseñanza, es requisito que el profesor sepa dibujar, de otra manera no es posible modular un criterio elocuente en el alumno ¿Bajo qué expectativas? ¡Risible!. En otros ámbitos en donde aprender un idioma, tocar un instrumento musical o bailar requiere de un conocimiento y un ejercicio de dominio por parte del profesor, en el dibujo se soslaya con argumentos de estupidez retórica. La habilidad manual, resumida como la del entrenamiento ocular (la observación), la modulación del pensamiento, la añadidura de referentes pertinentes y por supuesto el entrenamiento que de la mano se gesta en el trazo, son requisitos en el profesor. Enseñar a dibujar no es una acción meramente instructiva o meramente procesual porque el dibujo además de ejecución, es pensamiento y es emoción; y en estos paradigmas, la sensibilidad se complementa con la intelectual. Un profesor que enseña dibujo y no sabe dibujar es por sí mismo un elemento fuera de lugar en el esquema. Ahora bien, si del profesor depende en un importante porcentaje la determinación del proceso de aprendizaje en el alumno, la definición de lo que es el dibujo es respuesta también a una formación y un criterio específico del profesor. La polaridad hacia extremos típicos imposibilita las capacidades del alumno. Esta tipificación está marcada por los antecedentes históricos de la disciplina del dibujo en múltiples ámbitos y por la carga cultural propia de los espacios que la nutren. Por eso la responsabilidad del profesor es enorme; porque si no tiene la cultura necesaria para soslayar estas vicisitudes, es que no está lo suficientemente preparado para gestionar en el alumno un criterio propio.

     En el alumno, las “razones” para aprender a dibujar son múltiples y sus circunstancias voluptuosas son en general bobas. Querer aprender a dibujar no es suficiente; tener una habilidad circunspecta tampoco; las creencias, propias de elementos concernientes al mundo mediático, menos. La acción de creer es respuesta a un acto de fe, y eso no representa nada en la modulación de criterios sobre lo que se pretende llevar a cabo por el simple hecho de que responde a estados anímicos solubles, propios de modas, estilos y secuencialidades efímeras de un mundo consumista e irreflexivo. En primer lugar, la conciencia que acompaña la actitud en el aprendizaje del dibujo está íntimamente relacionada con la actitud de muchas otras cosas. El alumno que no se inmiscuye en la responsabilidad del aprendizaje de lo que no le gusta difícilmente adoptará la disciplina como elemento inherente al conocimiento. Es clásico que el alumno evada los problemas que se le presentan en su aprendizaje en vez de confrontarlos. El sacrificio no forma parte de la inversión que todo aprendizaje conlleva: inversión en tiempo a largo plazo, esfuerzo, cansancio físico y mental. -Ya me cansé, ya me aburrí, no me gusta, no puedo y no me sale- son los indicadores de un perfil erróneo del alumno que “quiere” dibujar. El cansancio no es visto como una respuesta natural del cuerpo y de la mente a una ejercitación; mucho menos como una inversión. Descansar es otorgarle un alivio a un criterio mal venido, auto consentidor, poco adecuado a un buen criterio y a la buena fe para consigo mismo. El cansancio enriquece el espíritu del estudiante porque revoluciona el aspecto sensitivo que requiere el dibujo para su comprensión y dominio; lo consolida, lo solidifica; pero que se dé cuenta de esto requiere de una formación personal muy bien perfilada, de antecedentes culturales enriquecidos.

     Con el aburrimiento sucede más o menos lo mismo. El dibujo espera del alumno un compromiso emocional y racional. La efusividad que acompaña la iniciativa de aprender a dibujar se construye con el trabajo mismo. El problema más frecuente en este punto es que el alumno no presenta el perfil adecuado, no tiene el antecedente correcto que motiva su iniciativa de aprendizaje; y eso es un problema ligado a la cultura y la educación en general. Es preciso que la persona (el alumno) disponga de un criterio correcto y unas habilidades manuales mínimas para estudiar dibujo. Con esto no quiero decir, y tampoco lo descarto del todo, que cualquiera puede aprender a dibujar, pues es por sabido que el talento configura una mejor disposición de aprendizaje; pero también lo interfiere (porque piensa que ya sabe dibujar y no permite la apertura de otros canales de conocimiento). Esta parte irracional por contradictoria, presente en todos los ámbitos, es la que no cabe en la metodología tradicional y en consecuencia en los manuales modernos de dibujo. Podemos concluir al respecto que la buena disposición del estudiante de dibujo es la elocuente y racional medianía de criterios: talento (habilidad manual), mínimo conocimiento (pertinentes referentes visuales e historiográficos), buena fe y disposición de aprendizaje. El aspecto racional radica en la consistencia que otorga la idea de trabajo en el dibujo. La sistematización del ejercicio manual, la calidad y constancia de la práctica constante y el enriquecimiento conceptual en la documentación sobre el dibujo. Todo y en conjunto. La medida de todo esto funciona en razón de un respaldo didáctico y de un eje que module la calidad en los resultados.

     Sobre el gusto, es natural en primera instancia que se anteponga a otros criterios. Bajo esta idea el alumno decide que va a estudiar artes plásticas, arquitectura, diseño, caricatura o cualquier área afín al dibujo; decide también que el dibujo le complace y lo complementa con una idea primitiva sobre lo que reconoce en él como habilidades o preferencias visuales específicas. Sin embargo, el gusto requiere de una perspectiva más amplia para adquirir validez, porque hay de gustos a gustos, de gustos frente a disgustos y de gustos satisfechos a corto plazo y de otros tantos que requieren tiempo. El gusto como satisfacción en el aprendizaje del dibujo requiere ser modulado o contravenido ¿Por qué? Las necesidades humanas, múltiples y cambiantes por antonomasia, se proyectan en el dibujo de múltiples formas: arte, belleza, diseño, consumo, publicidad, entretenimiento, comunicación y tecnología. De esto se derivan criterios de apreciación estética que satisfacen tales necesidades: complacencias, apreciaciones y juicios. Pese a que esta pluralidad funciona en el mundo actual, se debe tamizar. El alumno promedio carece de gusto o carece de buen gusto y por ello, no dispone de necesidades concretas que satisfacer. Es común que el alumno ante esto, quiera aprender a dibujar bajo sus propias restricciones. En mis clases de dibujo predomina en el alumno y al principio la idea exacerbada de los esquemas de moda: el cine, la televisión, el cómic, el Street art y las redes sociales. La validación de todo esto tan sólo subraya la eficiencia del consumo, la publicidad y los mass media. 

     Por otro lado, la frustración es disgusto. La idea sobre lo que nos disgusta es el rechazo. Pero en el dibujo, la frustración es parte del proceso de aprendizaje, y requiere de una actitud madura para su aprovechamiento. En otras palabras, la necedad o la terquedad en la obtención de resultados es el paradigma en el crecimiento de aprendizaje. Y aquí debemos reconocer que la función del profesor tiene poco que ver. Si el alumno percibe un error y no lo reconoce con responsabilidad, no se sobrepone a él y se estanca; si el alumno logra sobreponerse, la frustración funciona como una catapulta y se añade a lo mencionado arriba como inversión.

     El interés en el alumno tiene que ver con esta virtud comentada al inicio. La variabilidad de perfiles y circunstancias que predisponen y disponen el desarrollo en el aprendizaje del dibujo, adquieren por añadidura formas específicas que también es posible categorizar. Primero, la mímesis como plataforma de aprendizaje determina un desarrollo integral. El conocimiento de los materiales y los procesos en dibujo implican por sí mismos la antesala del oficio y la experimentación. El conocimiento mínimo de la historia del arte y de las circunstancias modernas sobre la aplicación del dibujo en múltiples ámbitos. Y por último, la relación y jerarquía entre el profesor y el alumno, estratos comunes a un espectro que reafirma una idea sobre el dibujo; una preferencia sobre las técnicas y formalidades múltiples; una plataforma que perfile a la experimentación, el atrevimiento y el riesgo de explorar nuevas vertientes gráficas, formas comunes a la trascendencia académica; y desde luego, la voluntad intrínseca del dibujante, equilibrio sostenible entre la práctica del dibujo y sus complementos culturales, gestión de una visión propia sobre la disciplina y sus adyacentes. 

     Estadísticamente, hablando de números y para fines rígidos complementarios a lo antes mencionado presento: Cinco por ciento de los alumnos que ingresan a carreras profesionales en México que implican dibujo, disponen de habilidades convenientes para aprenderlo (y no me refiero nada más a lo manual, sino a lo cultural y a la actitud como ya dije arriba). Diez por ciento de los alumnos que egresan de tales carreras han desarrollado habilidades o criterios derivados del dibujo que les serán útiles en su labor profesional. Veinte por ciento de los alumnos tienen una idea sólida de la importancia que tiene el dibujo como formación elemental y complementaria a su carrera. Aquí es importante distinguir el acento de este porcentaje, que desde luego es variable entre las carreras de artes visuales, diseño industrial, diseño gráfico, diseño y comunicación visual y arquitectura, pues además de la visión que les es propia y particular, la incidencia de la tecnología en el caso de los diseños y arquitectura, han hecho a un lado los procesos manuales. En el caso de las artes visuales, las directrices de mercado, la moda y el auto llamado "Arte Contemporáneo", no requiere de habilidades de ningún orden, incluyendo por supuesto al dibujo. Quince por ciento de los profesores que enseñan dibujo saben dibujar y saben enseñar a dibujar (otra vez, la pertinencia en la formación, la cultura, la visión y la habilidad manual propia). Veinte por ciento de los planes de estudio de las carreras que incluyen dibujo disponen de contenidos actualizados y relacionados directamente con sus demás asignaturas. Sesenta por ciento de los padres que tienen que tienen hijos que estudian dibujo apoyan a sus hijos económica y moralmente.
     Debemos tener presente que el aprendizaje del dibujo en razones de tiempo y esfuerzo es variable de alumno en alumno y que independientemente de la carrera, el método, el periodo de enseñanza, las exigencias propias de cada profesor, las técnicas y materiales expuestos, es al final responsabilidad del alumno. Los porcentajes son generalidades verídicas e implican los esfuerzos de cada alumno de manera categórica. Un buen plan de estudios, un buen método y buen maestro no hacen alumnos excelentes; el requisito indispensable en el aprendizaje del dibujo implica siempre y con mayor potencia al alumno. Las circunstancias históricas, ligadas siempre a los modos de ver, entender y aplicar la educación artística van más allá de las aulas de nivel licenciatura; tiene que ver con todo. Los aspectos inconmensurables debemos resolverlos en los resultados y en la comparación necesaria con el referente histórico del dibujo: sus obras, sus autores, sus tratados, sus escritos varios y por supuesto, hacia dónde queremos dirigir el dibujo, su enseñanza y la noble y requerida inteligencia que esto implicaría.